중등 현장에서의 ‘생태형’ 스포츠 확산과 공유 방안 탐색: ‘플로킹’ 실행연구 과정을 중심으로

1. 실행연구 설계 및 절차

본 연구는 실행연구의 기본 취지와 단계를 고려하고(이용숙 외, 2005; Kemmis & McTaggart, 2005), 교사의 실천적 지식과 참여적 과정 등 성찰적 순환을 중시하여(Reason & Bradbury, 2001) 순차적으로 설계되었다.

우선, 1단계에서 2022 개정 교육과정과 ‘생태형’ 스포츠 취지와 의미에 관심을 두고, 2023년 상반기부터 대학원 과정을 병행하며 중등에서의 ‘플로킹’ 활동 실천 가능성과 적용 방향을 주제로 선정하였다(2023년 10월∼12월). 학생의 기본적 인식을 토대로 프로그램 초안 개발과 수업 계획을 수립하기 위해 생태 스포츠교육, 생태형 스포츠 관련 선행연구와 실천 사례, 플로킹 및 유사 활동 등 문헌을 수집하였다. 2단계는(2024년 1월∼5월 중순) 2022 개정 교육과정(총론, 체육과) 문서 및 선행연구 등 문헌분석, 지도교수와의 수시 면담, 전문가협의회 등을 통해 1차 프로그램 설계 내용을 구체화하여 현장에 적용하였다. 특히, 내용을 구성하며 ‘플로킹/플로깅’ 이해, 모둠 활동 구상, 플로킹/플로깅 실천 장소 등을 고려하였고 학생과의 개방형 설문과 1차 심층면담 자료를 수집하였다. 3단계는(2024년 5월) 1차 프로그램의 결과 분석 후 2차 전문가협의회를 통해 동기 유발, 피드백 내용, 학생 체험 활동 중 미션의 다양화, 중간 휴식 시간 조정 등 1차 프로그램 개선을 위한 방향을 설정 후, 이를 토대로 2차 프로그램 계획 초안을 마련하였다. 4단계는(2024년 5월 말∼6월 말), 1차 프로그램의 주요 개선 사항의 쟁점과 운영 방식 개선 등을 2차 프로그램에 구체적으로 반영하면서, 자연환경형 스포츠로서의 플로킹/플로깅 특성, 일상생활과 삶으로의 연계 등에 모두 초점을 두고 현장에 적용하였다. 특히, 플로킹/플로깅 장소를 인근 공원과 하천으로 다양화하고, 플로깅 유사 활동인 스포고미 등 ‘스포츠’로서의 활동을 중점화하였고 2차 질적 연구 자료를 추가로 수집하였다. 5단계는(2024년 6월 말∼7월) 수행한 프로그램 결과를 돌아보고 평가하며, 수업 결과 및 질적 자료의 분석과 해석이 구체적으로 이루어졌다. 특히, 2차 프로그램 실행 과정에서 학생과 교사가 느끼거나 추가 논의할 점을 정리해 보고 반추하며, 학습자료의 내용분석 및 심층면담 대상을 추가 선정하기도 하였다. 또한, 핵심집단면담을 통한 학생들 간의 토론과 면담 등을 통해 연구자의 해석에 필요한 종합적 관점을 고려하였다. 마지막으로, 6단계는(7월 초∼11월 말) 3차 전문가협의회를 거쳐 1차와 2차 프로그램 적용과 평가 등 연계된 내용과 결과의 효과를 고려하고 스포츠로서의 특성과 결실을 포함하여 대회 개최까지 총 10차시 최종 프로그램을 구안하였다. 특히, ‘오리엔티어링’ 형태의 내용 다양화, 교외 수업 실천을 위한 안전 점검 및 현실적 문제 고려 등을 추가 반영하였고 연구자로서 해석 과정에 더 노력을 기울였다.

표 1.

실행연구 설계와 절차

표 2.

연구참여자 중 7인 핵심 제보자 정보(1학년)

2. 연구참여자

본 연구의 실행 주체이자 체육 교사는 6년째 현직에서의 교사 경력을 가진, 매우 밝고 긍정적이며 활기찬 성격의 소유자로 최근 몇 년간 ‘환경’ 및 ‘생태’에 대한 관심이 커지고 해안 쓰레기 수거 장면 등의 광고를 접하며 환경 보호의 필요성을 인식해 왔다. 특히, 2022 개정 체육과 교육과정 고시 직후 대학원 과정에서 2022 개정 체육과 교육과정과 ‘생태형 스포츠’의 출현 배경 및 맥락을 배우며, 플로킹(ploking) 등 생태교육 관련 활동 및 스포츠교육 현장에서의 의미와 가치 실현의 가능성을 깨닫고, 체육 수업을 통해 ‘중등’에서 실험적 차원의 실행연구를 수행하기로 지도교수와 협의하였으며 소속 학교에서도 적극적으로 지원하였다.

본 실행연구를 위해 C 지역의 K 군 읍소재의 A중학교 1학년 학생 114명(남학생 61명, 여학생 55명)을 대상으로 하되, 이들 중 주된 심층면담 대상자는 유목적적표집법을 활용하여 최종 7명(남학생 2명, 여학생 5명)을 선정하였다. 심층면담 대상자는 과거 생태형 스포츠(유사) 활동을 경험했거나, 플로킹 수업 전후로 생활이나 삶의 변화가 두드러진 학생, 체육 수업 중 비교적 적극적 태도로 본인 의견을 명확히 표현하는 학생 중 선별하였다.

3. 자료수집

1) 문헌 분석 및 개방형 설문조사

본 연구에서는 ‘플로킹’ 실행연구를 위한 수업 요소 도출과 프로그램 개발을 위해 문헌분석 및 1차와 2차 적용 과정에 참여한 학생들을 대상으로 개방형 설문 조사를 먼저 실시하였다. 개방형 설문 조사는 ‘생태교육’ 개념에 대한 사전 경험 및 생태인식, 체육이나 신체활동과의 연관적 사고 등을 탐색하기 위해 학습지 형식으로 구성하였고, 초기에는 패들렛을 활용하다 학생 응답 간 상호 영향 가능성을 고려해 종이로 된 설문으로 전환하였다.

2) 심층면담

본 연구에서는 1차와 2차 프로그램을 적용하는 과정 및 프로그램별 수정과 보완점 탐색, 학생 변화 등을 살펴보기 위한 심층면담 및 참여 관찰 등이 매우 중요했다. 특히, 심층면담은 플로킹과 ‘체육’ 교과 및 수업과 연계, ‘일상적 삶’에서의 플로킹 실천 등 큰 범주를 고려하여 출발하였고, 반구조화된 면담에서 구조화된 면담으로 점차 구체화하며 ‘플로킹’에 대한 움직임과 운동, 플로킹 수행 생태환경과 다양한 공간, 스포츠로서의 플로킹/플로깅을 통한 자신과 사회 변화 및 인식 등 추가로 2차를 더 수행할 수 있었다. 처음에는 반구조화된 면담을 통해 포괄적 수준의 정보를 고루 알게 되며, 점차 개별 심층면담 및 집단면담을 통한 하위 범주와 주제를 탐색했다(Creswell, 2012; Mertler, 2015).

3) 참여관찰

본 연구의 참여관찰은 2024년 4월부터 6월까지 약 3개월간 수업 시간에 정기적으로 수행하며 관찰 방법을 시기에 따라 다르게 차별화하였다. 초반에는 플로킹 수업에 대해 전반적인 이해와 기록을 하고 교사의 주관이 개입되지 않고 학생들의 온전한 반응을 보기 위해 탐색적 관찰(descriptive observation)을 실시하다가(Spradley, 1980), 중반부터는 내부자 관점에서 학생들과 함께 플로킹 장소를 탐방하며 직접 관찰하고, 학생들이 플로킹 수업 중 즐기는 모습이나 협력하는 상황 등에서 나타나는 상호작용 방식이 궁금해졌을 때 초점 관찰 (focused observation)을 통해 학생들의 대화 내용이나 역할 분담 등을 살펴보았다. 반면, 사전에 관심이 있던 ‘환경 문제에 대한 학생들의 태도 변화’, ‘장소에 따른 플로킹 변화’ 등은 선택적 관찰 (selective observation)을 통해 관찰일지를 작성해 두었다. 이러한 관찰 내용은 중간 쉬는 시간에 질문하거나 수업 후 설문 혹은 면담을 통해 명료화하였다.

4) 교사의 수업 일기와 성찰 일지

연구자는 ‘플로킹’ 활동 전반에 필요한 친환경 준비물에 대한 의견, 지역사회 내 실천 가능한 장소의 사전 조사, 다양한 수업 장소 사전 답사 등 다양한 수업 요소를 추려 결정하기 위하여 수시 메모와 일지를 통해 기록을 남기고 전문가협의회 일정을 지도교수와 함께 고려하였다.

교사 연구일지는 한 차시의 수업을 4개 학급에 동시에 적용해야 했기 때문에, 반성 및 피드백도 최대한 즉각적으로 수행했으며 ‘생태’ 교육과 ‘체육’ 교과의 균형을 맞추려고 노력하였다.

모든 차시별 설문을 통하여 학생 활동에 대한 소감과 인식을 자유롭게 기술하도록 하고, 추가 면담 및 관찰을 위한 질적 수준의 보조 자료로 활용하였다. 이 외에도 차시별로 계열성과 장소 전환을 고려한 학습지 자료 및 학생 과제 산출물, 수업 활동사진 등을 참고하여 해석하는 과정에 참고하였다.

4. 자료 분석 및 해석

수집된 자료들은 장기적으로 자료 관리 및 구조화를 위하여 수업 과정에서 수집된 학생 문서자료, 심층면담 전사 자료, 교사 일지 등을 구분하여 디지털 파일로 정리 후 폴더별로 정리하였고 자료 형태 및 연구참여자, 수집 날짜 등을 고려하여 배치하는 것이 좋다고 판단하였다(Bazeley, 2013).

연구자는 자료를 읽고 떠오르는 아이디어를 메모하고 기술하며 상위주제와 하위주제별 코드의 구분화와 세분화 및 추가 분석을 몇 차례 수행하며 전문가협의회를 통하여 범주의 타당성을 함께 검토하는 과정을 거쳤다. 특히, 큰 주제와 그에 맞추어 범주화된 코드, 응용된 확장 코드 등 구체화된 하위 내용을 검토하여 정리한 후 해석에 심혈을 기울였다.

심층면담을 3차에 걸쳐 수행하는 동안 수집된 자료를 분석하며 <표 3>의 핵심범주로 구분되다가, 재차 자료수집과 코딩을 반복하며 하위 주제를 범주화하며 ‘에믹’ 코딩과 ‘에틱’ 코딩을 비교하며 <표 4>에서와 구체적 분석 내용을 비교해 보았다.

표 3.

심층면담 상위범주 및 1차면담 및 코딩

표 4.

심층면담 하위 범주 및 2차 코딩 및 분석 하위 내용

5. 연구의 진실성과 윤리성

본 연구는 자료의 신뢰성과 진실성을 확보하기 위해 삼각검증법(triangulation)을 적용하여 문서자료(개방형 설문, 학습 산출물), 참여 관찰, 심층면담 등 다양한 자료 간의 상호 비교와 분석으로 타당도를 높이고자 하였다. 이 과정에서 스포츠교육학 전공이자 질적 연구방법의 전문가인 지도교수와 대면 및 비대면 지도를 여러 차례 받으며 논의하였고, 현장 교사 경력 15년 이상인 박사 졸업 또는 수료한 인근 현직 체육 교사를 지역별로 2명 추가로 선정하여 전문가 검토 및 협의를 의뢰하였다. 특히, 수업 지도안의 개발 과정, 1, 2차 프로그램 수행 및 실천 시 보완 내용, ‘학교 밖’ 활동 중 안전 사항 등에 대한 구체적 내용 등에 중점을 두었다.

무엇보다도, 연구의 윤리성 확보를 위하여 연구참여자인 중학교 1학년 학생들인 미성년자들의 학부모에게 연구 목적과 절차를 충분히 설명한 후, 사전 동의서를 서면 및 유선을 통해 확보하였다. 특히, 연구의 전 과정에서 참여자의 인권 보호와 안전을 최우선으로 고려하고, 대학 기관생명윤리위원회(IRB)의 생명윤리 및 연구윤리 교육을 2024년 10월에 이수함으로써, 연구윤리에 대한 책임과 의무를 준수하고자 하였다.

1. “에코스타트 플로킹 체험 프로그램” 설계 및 실행

1) 1차 프로그램 설계와 목적

생태적 인식을 기반으로 학교 및 가정 내에서 기초적이고 체험 중심의 활동을 강조하기 위한 목적으로 1차 프로그램을 “에코스타트 플로킹 체험 프로그램”으로 구성하였다. 플로킹 설계 시 ‘환경과 상호작용’, ‘공동체의식 함양’, ‘친환경적 가치와 태도 형성’ 등 교육부(2022)의 핵심 아이디어를 반영하였으며, 체육 수업을 통하여 학생들이 환경 보호 실천의 방법을 탐색하며 실천하도록 하였다. 교사가 교육과정 문서 내용을 고려하여 수업에 맞추어 재구성한 성취기준의 내용은 다음과 같다.

[9체02-22] 학생들은 플로킹의 유래 및 역사적 배경, 스웨덴에서의 시작과 그 변화 양상을 학습하고, 플로킹의 스포츠적 정당성을 스포고미 등 올림픽 사례를 통해 이해한다.
[9체02-23] 자연환경형 스포츠인 플로킹의 수행 원리를 이해하고, 이를 스쿼트와 런지 동작에 적용하여 기능을 수행하며 신체적 역량을 향상시킨다.

특히, 학교의 실내⋅외 공간을 고루 활용하여 자연환경 조건에 맞춰 다양화하고, 모둠 활동과 인증 과제를 통해 학생들이 일상적 환경을 운동의 장으로 인식하고, 생태적 감수성을 기를 수 있도록 구성하였다.

연구자는 프로그램 개발을 위하여 생소한 생태형 스포츠에 대한 학생들의 접근성을 높이고 구체적인 내용 설계를 위해, 플로킹/플로깅뿐 아니라 지역사회 인근 바닷가를 미리 답사하여 비치코밍 활동을 실천해 보았다. 이를 통해, 수업 적용 시 개선이 필요한 요소를 탐색하고, 해당 경험을 동기 유발 자료로 활용함으로써 학생들의 흥미와 참여를 촉진하였다.

2) 1차 프로그램 실행

(1) 일상 속 움직임과 다른 ‘플로킹’

1차시 수업은 생태교육에 대한 학생들의 사전 이해를 파악하는 데 중점을 두었는데, 개방형 설문 조사 결과 과반수 이하의 학생만이 ‘생태’ 교육을 알고 있다고 응답하였다. 특히, 생태교육과 체육활동을 연결한 경험(예: 자전거 타기, 걷기 등)이 매우 낮은 빈도로 파악되었고, 플로킹이나 플로깅 등에 대한 활동의 선이해와 인식은 부족하였으며, 전체적으로 생태형 스포츠는 아직 학생들에게 생소한 개념이라는 점을 확인할 수 있었다.

학생들은 체육과 생태교육의 연관을 대중교통 이용, 자전거, 걷기 등의 실천 정도로 가볍게 이해하고 있었고, 운동이나 스포츠라기보다 단순한 움직임에 그친다고 생각하였다. 이에 본 프로그램에서는 ‘플로킹’ 활동을 통해 운동의 본질을 강조할 필요가 있었다. 이를 위해 교사는 스쿼트와 런지 동작을 직접 시범 보이며, 학생들이 따라 할 수 있도록 단계적인 지도를 제공하였다. 이어 관련 근육(대둔근, 대퇴직근 등)을 보여주는 해부학 관련 시청각 자료를 활용하여 학생들 스스로 신체움직임과 근육의 연결을 시각적으로 이해할 수 있도록 도왔다. 이처럼 시범, 실습 유도, 시각 자료 등을 활용한 비계설정은 학생들의 개념 이해 수준의 차이를 좁혀주고, 운동과 근육 간의 구체적인 관계를 명확하게 인식하며 자기주도적인 태도 형성에도 도움이 되었다.

또한, 수업 후반에는 학교 건물 내에서 약 10분간 실내 플로킹을 실시하여, 일상 공간에서도 실천 가능한 생태형 스포츠의 가능성을 체험하게 하였다. 학생들은 걸음 수 측정 애플리케이션을 활용하여 자신의 활동량을 수치화하고, 칼로리 소모량을 계산함으로써 플로킹의 운동 효과를 실감하였다. 이는 생태적 감수성 발달뿐 아니라 체육 수업의 교육적 확장 가능성을 보여주는 사례였으며, 수업 후 학습지 면담에서는 학생들이 플로킹을 환경 보호와 신체활동 모두와 연결 지어 인식하는 긍정적 변화를 확인할 수 있었다. 특히, 플로킹을 통한 관점의 변화는 수업 후 심층 면담에서 잘 드러났다.

처음 플로킹에 대해서 들었을 때는 ‘쓰레기를 버리면서 체육을 한다고?’ 이런 건 처음 들어보네…. 라고 생각했다가 선생님이 바닷가에서 플로킹하는 영상을 보고 ‘나도 한번 해보고 싶다’라는 생각이 들었어요. 근데 자연환경에 노출되어 있어서 너무 더울 것 같고, 혼자 하면 사람들한테 부끄러울 것 같기도 해서...(중략)...하지만 스포고미 영상을 통해 일본 사회에서 플로킹이 잘 인식되고 있다는 점이 인상 깊었고, 한국에서도 이러한 신체활동을 장려해 공동체의식을 형성할 수 있으면 좋겠다고 생각했어요.(24년 4월, 1차시 수업 후 임생태 학생면담)

임생태는 플로킹이 유익한 활동이라 하더라도 생소한 활동으로 보이거나 혼자 실천해야 한다면, 학생들이 이를 일상생활에서 꾸준히 실천하기 어려울 수 있음을 알게 되었다.

스포고미(Spogomi) 대회 영상은 다양한 참가자들이 연령이나 신체 조건과 관계없이 활동에 참여하고, 지역 예선을 거쳐 국제 대회로 이어지는 과정을 통해 ‘플로킹’과 같은 활동이 점차 세계적으로 확산될 수 있는 ‘스포츠’로서의 정착 과정을 보여준다. 이는 플로킹이 환경 보호나 생태교육의 차원을 넘어, 운동이자 스포츠로서 모두가 참여할 수 있는 사회적, 문화적, 교육적 가치를 동시에 가진다는 점을 시사한다.

운동이란 체력을 소모하며 신체 및 정신 건강을 향상하기 위한 신체활동이라고 생각하는데, 선생님이 플로킹할 때 스쿼트처럼 앉았다 일어서고 달리는 모습을 보며 운동이 맞다고 생각했어요...(중략)... 수업 영상을 보면 게임처럼 ‘경쟁적’ 요소가 들어가 있어서 재미있어 보였고, 우리도 이렇게 하면 좋겠어요.(24년 4월, 1차시 수업 후 박우리 학생면담)

플로킹은 생태교육 맥락의 활동이자 동시에 신체활동의 성격을 지닌다는 점을 학생들에게 명확히 인식시킬 필요성이 제기되었다. 플로킹이 단순한 봉사활동으로만 인식될 경우, 운동과 환경 보호의 융합적 가치가 충분히 전달되지 않을 수 있으며, 오히려 ‘체육’ 수업의 일부이자 신체활동으로서의 정체성을 강조하는 것이 플로킹에 대한 인식 전환에 중요한 포인트가 될 수 있다.

(2) ‘신체활동’으로서의 플로킹 특성

수업 전반부에서 다수의 학생이 스포고미(Spogomi) 영상을 접하며 플로킹 활동에 흥미와 재미를 보이는 반응을 나타낸 이유를 고려할 때, ‘경쟁적’ 요소를 포함한 플로킹 프로그램 구상이 필요해 보였다. 쓰레기 수거량이나 참여도에 따른 점수 부여, 모둠별 활동을 통한 협력과 경쟁의 병행은 학생들의 적극적 참여를 유도하는 방안으로 고려되었다. 수업일지 분석을 통해 이러한 경쟁 요소의 도입이 학생들의 흥미 유지와 참여도 제고에 긍정적 영향을 미칠 수 있음을 확인하였으며, 이를 통해 플로킹이 생태적 감수성과 체육활동의 즐거움을 동시에 전달할 수 있는 교육적 프로그램으로 발전할 가능성이 충분하다고 보였다.

교사가 직접 플로킹을 실천하는 영상을 보여주니 몰입도와 아이들의 흥미가 커졌고, 근육 이름을 물어볼 때 명확한 근육 명칭이 제시된 해부학 사진을 띄웠다. 학생들은 다리, 몸, 팔로 대답하다가 정확한 근육 명칭을 언급하며 다양하게 답변했고, 학생들이 직접 스쿼트, 쓰레기 줍는 자세를 취하며 어떤 근육을 쓰는지 탐색하는 기회를 갖도록 했다...(중략)... 아이들은 플로킹을 할 때 걷거나, 잠깐 뛰었다가 걷는 경우가 많아서 플로킹과 플로깅을 연계하거나 통합하여 활용하면 좋을 것 같다고 생각했다.(24년 4월, 1차시 수업 후 연구자의 수업일지)

2차시 수업은 교실 내 토의와 실외 플로킹 활동을 연계하여 구성하였다. 초기에는 플로킹 중 발견한 쓰레기 종류와 분리수거 방법을 기록하는 학습지를 활용하였으나, 체육수업의 핵심인 신체활동의 요소가 약화 될 가능성을 고려하여 수업 방향을 조정하였다. 실제 수업에서는 스쿼트 동작 유도를 위해 의도적으로 집게 길이를 짧은 대나무 집게로 조정하였고, 활동 후 일부 학생들은 짧은 집게로 인한 불편함을 호소하면서도 플로킹/플로깅이 단순 수거 활동이 아닌 ‘일관된 움직임’을 통해 충분히 운동할 수 있는 활동으로 인식하였다.

물론, 이 과정에서 생태교육적 관점을 반영하기 위해 동료 교사와의 협의를 거쳐 친환경적 준비 요소를 포함하도록 재구성되었으며, 이 과정에서 학생들이 제안한 다회용 집게, 생분해 봉투, 에코백 등의 아이디어도 적극적으로 반영되었다.

(3) 다양한 공간에서 ‘플로킹’ 활용하기

본 프로그램 실행 과정 중 학생들이 스스로 지역사회에서 플로킹이 가능한 장소를 조사해 보고, 일상의 삶과 수업을 연계할 수 있도록 시도하였는데, 특히 학생들은 해당 지역의 산, 공원, 하천, 강변 등을 제안하였다.

한 학생은 가족과 함께 산행 중 자발적으로 플로킹을 실천한 경험을 공유하면서, 환경 문제에 대한 인식을 타인에게 전파하려는 의지를 표현하였다.

우리 지역 OO산을 부모님과 함께 등반했었어요. 아버지가 환경 보호를 중요하게 생각해서 쓰레기봉투를 가져가시는데, 등산하면 힘든 것도 있지만 정상에 도착했을 때 스트레스도 풀리고 뿌듯했어요. 등산도 하고 ‘플리킹’도 한다면 깨끗한 산을 만들 수 있을 것 같아요.(24년 4월, 2차시 수업 후 현환경 학생면담)

위의 학생 사례를 통해 학부모와 연계한 플로킹 활동의 가능성을 모색하게 되었으며, 학생 개인의 인식 변화가 가정과 지역사회와 자연스럽게 연계될 수 있음을 확인하였다.

실외 활동에서는 학교 지도를 활용하여 운동장, 농구장, 주차장 등 다양한 공간에서 활동을 계획하게 하였고, 학생들은 공간의 물리적 특성에 따른 운동 난이도 차이를 직접 체험하였다. 학습지 작성 및 심층면담에서 학생들은 “잔디밭은 벌레나 풀이 불편했으며, 아스팔트는 열기가 강했다.”, “모래 운동장은 뛰기 어려웠다.” 등 구체적 상황을 묘사하기도 하였는데, 이를 통해 공간적 특성이 신체활동과 운동 효과에 미치는 영향을 인식하게 되었다.

실내 플로킹은 활동 반경이 제한적이고 환경이 깨끗해 실외와 비교하면 운동 효과와 성취감이 낮았다는 의견이 많았고, 실외에서는 환경요소와 운동이 자연스럽게 결합하면서 더욱 의미 있고 강화된 활동으로 확장되었다. 또한, 학생 스스로 주변 공간을 새롭게 인식하거나 상황을 예측하려는 의식적 태도나 변화도 나타났다.

(4) ‘플로킹’을 통한 정서 변화

3차시에서는 10분간 워킹과 플로킹의 차이를 체험하는 비교 수업이 진행되었다. 걸음 수에는 큰 차이가 없었으나, 면담을 통해 플로킹이 더 집중력과 체력을 요구하는 활동이라는 인식을 확인할 수 있었다. 한 학생은 “플로킹은 앉았다 일어나는 동작, 쓰레기 탐색, 예상치 못한 움직임이 많아 운동량이 많았다.”라고 진술하였고, 또 다른 학생은 “걸음수 앱을 보며 더 열심히 움직이게 된다.”라며 운동의 동기 유발 요소로 기능함을 언급하였다. 워킹은 주변 환경에 대한 주의와 집중이 크게 중요하지 않지만, 플로킹은 자신 이외의 주변 환경도 살피고 목표 행동을 수행해야 하므로 활동의 집중도가 높고, 팀원들과 함께하는 성과에 따른 성취감도 수반될 수 있었다.

솔직히 플로킹 재미없을 것 같았어요. 다른 체육수업 했으면 좋겠다고 생각했어요. 그런데 막상 플로킹을 해보니 얘들이랑 쓰레기 주우며 환경보호도 하고, 재미있는 얘기도 하고, 운동도 하는 일석 삼조의 활동이라고 생각이 바뀌었어요.(24년 4월, 3차시 수업 후 강운동 학생면담)

걱정과 불안 등 그런 생각을 없애주는 느낌을 받았고 마음이 편해지는 것 같았어요. 지구에 도움이 되면서 나 자신을 힐링할 수 있는 운동으로 자기중심적이었던 생각이 ‘이타적’으로 변한 것 같아요. 나를 위한 활동이 아니라 ‘다른 것을 위해’ 행동하며 환경을 더 중요시하게 된 것 같아요.(24년 4월, 3차시 수업 후 박우리 학생면담)

강운동 학생은 플로킹을 통해 긍정적 정서 체험을 하였고, 박우리 학생은 플로킹을 통해 ‘자기중심적’ 사고에서 벗어나 ‘타인’을 위한 행동으로의 인식 전환을 느꼈다. 플로킹을 통해 환경 보호의 실천뿐 아니라 정서적 안정감을 경험하며, 가족과 함께 자발적으로 플로킹을 실천하는 등 생태 의식의 실질적 변화가 관찰되었다. 이처럼 다수의 학생이 일상 공간을 운동과 생태 실천의 장으로 재인식하고, 자신과 환경 모두의 치유 경험을 언급한 점은 플로킹이 지닌 ‘교육적’ 가능성을 뒷받침한다.

(5) ‘플로킹’ 모둠 활동과 변수 이슈

4∼5차시에서는 플로킹 활동 자체에 집중하며 활동시간을 확장하였다. 모둠별 미션, 인증샷 등의 방식을 통해 자발적 참여를 유도하였으나, 활동 시간이 길어지며 체력 부담과 모둠별 활동의 비효율성도 드러났다. 우선, 쓰레기봉투를 모둠별로 제공한 결과, 일부 학생들은 봉투를 든 친구를 찾아다니느라 활동의 흐름이 끊기고 무임승차 문제가 발생하기도 했다. 이에 따라, 권역별 쓰레기통 설치로 문제점을 해결하며, 활동 시간도 중간 휴식이 포함된 2개의 라운드로 구분하였다.

둘째로 날씨나 자연환경의 영향 또한 크게 작용했다. 학생들은 “더운 날씨에 중간 휴식이 필요하다.”, “바람과 비 같은 변수로 인해 수업이 어려워질 수 있다.”라는 의견을 제시하며, 실외 체육 수업의 환경적 제약을 교사가 사전 점검하고 조정해야 할 필요성을 환기시켰다. 또한, 쓰레기양이 수업 순서에 따라 달라지는 문제도 제기되어, 수업 시기나 분산 배치도 필요하였다.

마지막으로, 일부 학생은 플로킹을 통해 개인의 행동이 지구 환경에 미치는 영향을 체감하였고, 처음에는 플로킹에 대한 인식이 거의 없었으나, 실제로 교우들과 함께 체험한 후 운동, 환경 보호, 대화 등 동시에 다양한 차원의 의미 있는 활동이었다고 표현하였다. 중등에서의 플로킹 수업은 단순한 체육활동을 넘어 생태적 감수성과 사회적 시민의식 등 청소년의 바람직한 태도를 겸비할 수 있는 ‘생태형 스포츠’의 체험을 가능하게 하는 역할을 톡톡히 하고 있었다.

3) ‘에코스타트 플로킹’ 실행 의미와 개선 방향

에코 스타트 플로킹 체험 프로그램은 플로킹 활동에 대한 인식 제고와 환경 및 신체활동 간 연계성을 이해하는 데 중점을 두었고, 전반적으로 긍정적인 교육 효과를 확인할 수 있었다. 그럼에도 불구하고 실제 수업 실행 과정에서는 다음과 같은 측면에서 개선의 필요가 나타났다.

첫째, 실내 플로킹의 활동 반경이 제한적이었고, 활동 후 소감 공유 방식이 형식적으로 이루어진 점은 몰입 저하로 이어졌다. 이에 따라 실내 활동 시 공간의 효율적 구성과 더불어 정서적 공유나 반성 기회를 확장하는 전략(예: 교사 피드백, 소그룹 나눔, 자기 평가 활동 등)이 보완될 필요가 있다.

둘째, 실외 플로킹을 처음 실시한 2차시에서는 걸음 수 및 칼로리 측정을 위한 도구(앱, 만보기 등)의 사전 안내가 부족하여 일부 학생들이 측정을 제대로 수행하지 못하였다. 이는 디지털 기기 활용의 사전 훈련 및 도구 준비의 중요성을 시사하며, 이후 수업에서는 사용 방법에 대한 오리엔테이션을 사전에 고려하기로 하였다.

셋째, 3차시의 워킹과 플로킹 비교 수업은 학생의 자율적 분석을 이끌어냈다는 점에서 의의가 있었으나, 비교 활동의 기준이 명확하지 않아 일부 학생들은 수업 흐름에 혼란을 느끼기도 하였다. 이에 따라 비교 활동은 일정 시간 교사의 주도로 운영한 후 학생 스스로가 선택하여 참여하도록 하는 이중 구조로 보완하는 것이 바람직하다.

넷째, 4∼5차시에 활동 시간이 길어짐에 따라 학생들의 체력적 피로가 누적되었으며, 이는 수업 후반의 참여도 저하로 이어졌다. 이에 따라 활동 중간에 ‘에코 브레이크(Eco Break)’ 시간을 설정하거나, 짧은 스트레칭 또는 감정 체크 활동을 삽입하는 등 중간 휴식 구조의 설계가 요구되었다.

다섯째, 실제 수업 운영 과정에서 확인된 현실적 제약도 개선의 주요 지점으로 제기되었다. 예컨대, 수업 시간대별로 수거할 수 있는 쓰레기의 양 차이가 발생하면서 학생 간 동기 격차가 나타났고, 이는 수업 공정성에 대한 문제로 이어질 수 있었다. 따라서 반별로 동일한 조건에서 수업이 이루어지도록 운영 일정을 조정하거나, 모의 쓰레기 배치와 같은 통제 요소의 활용도 고려될 수 있다.

여섯째, 기상 조건에 따라 실외 수업이 어려운 상황이 발생했으며, 이에 대한 사전 대체 수업안(체육관 활동 등) 마련은 체험 중심의 생태 수업이 안정적으로 운영되기 위한 필수적 요소임이 확인되었다.

결과적으로, 본 프로그램은 플로킹을 단순한 생태교육 활동에서 나아가 체육교육과 ‘생태 스포츠교육’의 접점에서 새롭게 재구성할 수 있는 가능성을 확인하였고, 학생들의 생태의식, 공동체의식, 운동 인식 변화 등에 긍정적 영향을 미쳤다. 향후에는 활동 시간 조절, 도구 활용 안내, 공간 및 날씨 조건에 따른 대체안 마련 등 운영상의 세부 조정과 교수학습 구조의 정교화가 이루어질 필요가 있다.

2. “에코챌린지 플로킹 탐험 프로그램” 설계 및 실행

1) 2차 프로그램 설계

본 연구의 2차 프로그램은 1차 프로그램(에코스타트 플로킹)을 한층 심화하고 연계된 내용으로 설계되었다. 특히 미충족된 하위 성취기준을 반영하고, 수업 중 휴식 시간 확보, 준비물 배부의 체계화, 미션 기반 활동을 통한 목표 의식 고취 등을 고려하여 학습내용을 정교화하였다. 또한, 타 활동과의 융합을 통해 학생들의 흥미를 유도하고, ‘학교 밖’ 플로킹 활동을 중심으로 신체활동의 공간적 범위를 확대함으로써 다양한 환경에서의 운동 경험과 생태적 감수성의 심화를 도모하였다.

이러한 취지에서 2차 프로그램은 ‘에코챌린지 플로킹 탐험 프로그램’으로 명명하였고, 생태 인식 기반의 체험을 중심으로 지역사회 및 자연환경 속에서의 자율적이고 도전적인 생태 스포츠 활동을 지향하였다. 2022 개정 체육과 교육과정의 성취기준을 고려하되, ‘학교 밖’에서 스포츠 특성을 결합하거나 공원, 하천 등 지역 생태환경을 활용하며 확장하고 경쟁적 스포츠 대회 형식을 설계하였다.

[9체02-24] 성취기준을 반영하여 플로킹 시간을 점차 확대하고, 자연환경의 기후 및 조건에 대한 이해를 도모하며, 활동 장소를 공원 및 하천 등으로 확장한다.
[9체02-27] (1차 프로그램과 중복되나) 다양한 환경에서의 활동 경험을 통해, 환경 변화에 따른 문제 인식과 행동 양상 등의 변화를 함께 이해하고 해결할 수 있다.

에코챌린지 플로킹 프로그램의 주안점은 ‘학교 밖’ 활동이기에 안전이 매우 중요하며, 30명의 학생을 혼자 인솔하기에는 어려움이 있어서 같은 학교 부장님의 도움을 받아 함께 즐겁고 안전한 플로킹 수행이 실천으로 연계되도록 하였다.

2) 2차 프로그램 실행

(1) ‘스포츠’ 특성 응용과 가치 키움

에코챌린지 플로킹 6차시는 기존의 단순한 쓰레기 줍기 활동에서 벗어나, 보물찾기와 ‘오리엔터링’ 활동 요소를 결합하며 스포츠와 생태교육의 융합을 시도하였다. 오리엔터링은 지도와 나침반을 활용해 목표 지점을 찾아가는 활동으로, 참가자의 공간 탐색 능력과 인지 전략을 요구하는 스포츠로 정의된다(Di Tore, Corona, & Sibilio, 2021). 학습자들은 다양한 미션 수행을 통해 참여의 재미와 몰입도를 경험하였으며, 이는 플로킹 활동에 대한 긍정적 인식 형성으로 이어졌다.

플로킹을 더 재미있게 할 수 있는 방법으로 “쓰레기 줍기 마라톤”을 생각해 봤어요. 주어진 거리를 걷거나 달리면서 쓰레기를 줍는 건데, 쓰레기를 줍는 만큼 보상이 있거나 마라톤 기록이 단축되는 방식이요. 보물찾기와는 다르게 원래 운동하던 거리에 살짝만 더 뛰면 되니까 재미있을 것 같았고요. 아니면 쓰레기 하나 주울 때마다 줄넘기 10개를 하거나, 자전거로 전기를 모아 사용하는 방식도 생각해 봤어요.(24년 5월, 6차시 수업 후 장만세 학생면담)

장만세 학생은 “플로킹 마라톤” 아이디어를 제시하여 수업에 새로운 물꼬를 더했다. 또 다른 학생은 강아지와 산책하며 플로킹을 하는 등 자신의 일상적 삶과 자연스럽게 연계하여 플로킹 실천 전략을 제시하였다.

이러한 아이디어들은 플로킹 활동이 신체활동을 포함한 ‘운동성’과 게임이 가능한 ‘경쟁’ 요소를 내포하는 스포츠적 특성으로 확장될 수 있음을 보여준다. 특히 ‘마라톤’이라는 개념은 목표 거리 달성, 기록 단축, 자기 도전 등 스포츠의 본질적 속성과 자연스럽게 연계되며, 학생이 제안한 보상 시스템이나 동작 기반 미션(예: 줄넘기, 자전거 발전 등)은 신체활동을 중심으로 참여 동기를 강화하는 기능을 하였다.

이는 2022 개정 체육과 교육과정이 강조하는 자기주도적 신체활동 실천 능력과도 맞물리며, 일상에서 실천 가능한 운동 문화의 창출에도 공헌할 수 있다.

(2) ‘학교 밖’ 플로킹의 차별화

7차시 이후 수업은 ‘학교 밖’ 환경으로 이동하며 활동 반경을 확장하였다. 학생들은 이미 플로킹 활동에 익숙해져 있지만, 학교 밖 일상에서 자연스럽게 실천하는 것은 어렵기 때문에 교사가 사고와 실천의 모든 면에서 다리를 놓아주면 더 쉽게 도약할 것으로 예상되었다. 7차시와 8차시는 학교 인근에서 ‘공원 플로킹’을 진행하였는데, 수업 초기에는 학생들이 다소 소극적인 태도를 보이며 활동에 활발하게 참여하지 못하는 경향도 보였다. 이는 기존에 운동장이나 체육관 등 ‘학교 내 익숙한 공간’에서 진행되던 수업 환경과 달리, ‘넓고 개방된 공간’ 속 활동에 적응하는 데 일정한 시간이 필요했기 때문으로 해석된다. 그러나 시간이 경과되며 학생들은 점차 활동 공간의 범위를 스스로 확장하고, 교사와 함께 플로킹 활동에 참여함으로써 집중도와 몰입도가 향상되었다. 이러한 과정은 수업 후반부에 이르러 학생들의 적극적인 참여로 이어지는 양상으로 나타났다.

과연, 학생들은 ‘학교 안’과 ‘학교 밖’의 플로킹 체험에서 어떠한 차이를 느꼈을까? 학생들은 “교내는 좁고 쓰레기가 적어 움직임이 제한된다.”라는 반응을 보였으며, 반대로 “교외는 장소가 넓고 쓰레기 종류도 다양해 활동성이 높다.”라고 응답하였다. 이러한 인식 변화는 자연환경의 조건에 따라 생태적 감수성과 행동 양상도 달라질 수 있음을 보여준다.

9차시 플로킹 활동에서도 ‘하천’처럼 접근성이 좋고 산책로로 익숙한 일상 속 자연환경을 학습자들이 운동이 가능할 수 있는 공간으로 인식시키기 위해 수업 장소로 활용하였고, 개방된 외부 환경에서 쉽고 안전하게 적응할 수 있도록 모둠 활동 형태로 운영하였다. 활동 시에는 대나무 집게를 개인별로 지급하고, 봉투는 모둠 단위로 제공하여 협력적 참여를 유도하였다.

학생들은 교내보다 자연환경 속에서 훨씬 즐겁고 능동적으로 참여하는 경향을 보였으며, 6월 중순의 더운 날씨 속에서도 적절하고 편안한 복장을 스스로 선택하는 등 환경에 대하여 적극적으로 대응하려는 태도도 나타났다.(24년 6월, 9차시 수업 후 연구자의 수업일지)

7∼9차시 모두 ‘학교 밖’에서 플로킹을 수행하도록 했는데 그중 9차시 플로킹 활동에 대한 만족이 가장 높았다. 자연환경을 더욱 실감하며 느낄 수 있었고, 학교 안보다 밖으로 나와 친구들과 함께, 공원과 하천 등 자연 속에서 운동하며 환경 보호를 실천하는 느낌을 받았다는 학생들이 다수였다. 한 가지 특이한 점은 학생들이 ‘공원 플로킹’보다 ‘하천 플로킹’ 활동을 더 선호했다는 점이다.

하천 플로킹을 해보니 모랫바닥이나 강가에도 쓰레기가 많을 것 같았는데 그렇지 않아서 놀랐어요. 오히려 산책로 주변이 가장 많았고, 사람들이 많이 지나다니는 곳에 쓰레기가 가장 많은 것 같아요. 그리고 학교 안에서 할 때와는 달랐던 게 느껴졌어요...(중략)...활동 범위가 많이 달라서 더 많이 움직일 수 있고, 줍는 쓰레기양도 많았고...밖에서 하는 게 더 좋았어요.(24년 6월, 9차시 수업 후 김체육 학생면담)

학생들은 하천에서 플로킹을 하며 생태환경의 훼손이나 쓰레기의 양과 종류에 따른 심각성을 더 크게 느꼈고, 개방적 공간이라 신체활동을 하는 동안 더 많이 움직이고 집중할 수 있다고 느꼈다. 무엇보다도, 환경을 보호하는 자신이나 체육 수업 활동의 일환으로 일상적인 산책로가 달라질 수 있다는 점에 대해서도 큰 성취감을 느끼기도 하였다.

‘학교 안’은 우리가 아는 공간이니까 환경에 대한 변화가 적어서 오히려 더 편했다는 느낌도 받았어요...‘학교 밖’은 새로운 환경이라 더 재미있는 것 같아서 학교보다는 흥미로운 점이 더 많았고, 길도 트여 있고 모래밭이나 강가는 방해물 없이 평지라 더 활발하게 플로킹에 집중할 수 있었어요.(24년 6월, 9차시 수업 후 박우리 학생면담)

밖에 쓰레기가 그렇게 많은 줄 몰랐어요. 환경에 대해 아예 인식을 못 했던 것 같아요. 플로킹을 하면서 생각이 많이 달라졌고 학교 안과 밖 플로킹에 차이가 있는 걸 보니... 쓰레기를 분석해보면 그 장소의 특성도 분석해볼 수 있다는 생각도 들었어요. 우리 학교는 보통 점심에 나온 것이나 간식 봉지가 많은데, 밖에는 담배꽁초나 위험한 쓰레기도 많이 나왔어요. 이런 거로 환경 특성을 좀 예측해 볼 수 있지 않을까요?(24년 6월, 9차시 수업 후 이나라 학생면담)

개방형 설문 내용과 면담을 종합할 때, ‘학교 밖’에서의 플로킹은 활동 반경과 환경 다양성의 확대를 통해 학생들의 만족과 학습 몰입을 많이 끌어올렸다. 일부 학생은 “쓰레기 분포를 바탕으로 장소의 특성을 분석할 수 있다.”라며 융합적 사고를 덧붙이며, 플로킹이 단순한 환경 정화 활동을 넘어 지역사회 내에서의 생태환경 분석이나 환경 조성 등 바람직한 문제 해결 방향을 제시할 수 있는 가능성을 시사하였다.

(3) ‘경쟁’을 살린 ‘스포츠’, 플로킹 대회와 평가

10차시는 프로그램의 마지막 차시로, 플로킹 대회형 수업으로 운영하였다. 특히 ‘경쟁’을 전제로 이루어지는 대회에서 걸음 수와 쓰레기 개수나 무게 등을 고려하여 점수를 산정하고, 이를 통해 학생들의 목표 의식과 경쟁심을 자극하였다. 특히 전반적인 플로킹 참여 정도와 활동량은 모두 증가하였고, 학생들은 “보상과 순위 시스템이 동기를 부여했다.”라며 수업에 대한 긍정적 반응을 보였다.

플로킹이 이렇게 재미있는지 몰랐어요. 친구들과 경쟁하고 보상도 있어 목표 의식이 생기니 시간 가는 줄 모르고 했던 것 같아요. ‘경쟁하지 않았을 때’는 45분 수업이 약간 지루하고 체력적으로 힘들다고 생각했는데 ‘대회’ 할 때는 중간중간 선생님이 집계도 해주시고 누가 순위권에 들었는지 말씀해주시니 재밌었어요. 그리고 날씨가 너무 더웠는데 순위권에 들면 시원한 음료수나 아이스크림을 주셔서 더 열심히 했던 것 같아요. 그리고 꼭 쓰레기양으로만 집계하는 게 아니고, 걸음 수에 대해서도 보상을 해주시니까 남⋅여 구분 없이 다 자기만의 강점을 살려서 참여했어요.(24년 6월, 10차시 수업 후 임생태 학생 면담)

이러한 ‘경쟁’ 기반 구조는 단순한 환경 활동을 스포츠 활동으로 전환하는 교육적 전략으로 작용하였다. 규칙과 점수, 시간제한, 보상 체계 등은 학생들이 활동에 적극적으로 몰입하게 만들었으며, 이는 스포츠교육에서 강조되는 도전성, 경쟁성, 협동성, 공정성 등의 핵심 가치를 자연스럽게 경험하도록 이끌었다. 학생들은 각자의 체력과 전략에 맞춰 쓰레기를 분배하거나 협력해 미션을 해결하며 걷는 활동을 하는 과정에서, 단순한 수행이 아닌 창의적 문제 해결력과 자기 주도성을 발휘했다. 이는 결과적으로 신체 활동의 내면화뿐 아니라, 스포츠 관련 사고와 생태 감수성의 통합적 발달로 이어질 수 있는 가능성을 보여준다.

특히, 다양한 강점을 각자 발휘할 수 있도록 구성된 점이 성별과 체력 차이 등을 고려한 효과적인 수업 설계로 평가되었다. 종합하면, 본 프로그램은 플로킹 활동에 대한 학생들의 인식 변화와 몰입 향상을 유도하였으며, 자연환경과의 접촉을 통해 생태적 감수성 증진 및 창의적 사고 발현을 이끌었다고 보인다. 향후 현장 체험학습이나 비교과 활동과의 연계 가능성을 고려할 때, 생태 기반 체육활동으로서의 확장 가능성도 높게 평가할 수 있다.

3) ‘에코챌린지 플로킹 탐험’ 실행 의미와 개선 방향

에코챌린지 프로그램은 기존 수업을 변형하거나 학교 밖에서 진행되며, 에코스타트 프로그램과는 다른 양상으로 운영되었다. 6차시 오리엔터링과 결합한 수업에서는 보물찾기에 집중한 나머지 플로킹 활동이 소홀해지는 문제점이 발견되었다. 학생들은 작은 쓰레기를 무시하고 큰 쓰레기만 선택하는 경향을 보였으며, 보물찾기와 플로킹이 조화를 이루지 못해 활동의 목적이 퇴색되었다. 이를 개선하기 위해 “일정량의 쓰레기를 주워야 보물을 찾을 수 있다.”라는 규칙 도입이 필요하다는 제안이 있었다.

표 5.

프로그램별 발견된 문제와 개선 방향 중심 내용

7∼9차시는 학생들이 가장 즐거워했으나 교사에게는 안전 관리와 시간 확보 측면에서 부담이 컸다. 이를 해결하기 위해 담임교사 및 체육수업과의 협력이 중요하며, 학교별 여건에 따라 블록 타임 수업 운영이나 교육청 버스 대여를 통한 현장 학습 병행이 효과적일 수 있다.

마지막 10차시는 스포고미 방식을 적용해 쓰레기 수거와 걸음수를 동시에 반영하는 수업으로, 다양한 학생 참여 유형을 확인할 수 있었다. 다만 스포고미 진행 시 날씨와 주변 환경에 따라 수업 운영이 어려웠고, 경쟁 과정에서 학생 안전을 위한 교사의 세심한 관리가 필요함이 드러났다.

3. 최종 ‘플로킹’ 프로그램의 완성과 그 의미

지금까지 1차 에코스타트, 2차 에코챌린지 프로그램을 연속하여 실행하였으며, 프로그램 설계와 실행 과정 및 개선 방향을 설정하는 과정에서 연구자와 지도교수, 현장 교사 중심의 전문가협의회를 통해 프로그램 분석과 개선 사항을 점검한 후 최종 플로킹 프로그램을 구안하였다.

1) 6가지의 ‘핵심 원칙’으로 균형 잡기

무엇보다도, 학생들의 의견을 반영하고 체육 교과 전문성 강화를 위해 다음과 같은 핵심 원칙을 고려하여 프로그램이 구성되었다.

첫째, 모든 차시에서 ‘플로킹을 통한 신체활동’이 일정 시간 이상 포함되어야 하며, 학생들의 흥미와 수업에 대한 기대감을 높이기 위해 20분 내외의 신체활동을 수행하도록 플로킹 수업을 설계하였다. 특히, 이론 수업과 함께 실내에서도 간단히 실천 가능한 플로킹 활동을 병행하여 운동의 의미를 전달하고 동기 유발을 도모하는 것이 중요했다.

둘째, 체육 수업의 초점을 쓰레기 수거에 국한하지 않고 자연환경과 생태의식, 운동과 체력 증진 등 ‘신체활동’에 초점을 두어야 한다. 학생들이 학습지 작성이나 면담 시 쓰레기 자체에만 주목하는 경향을 보이므로, ‘걷기 애플리케이션’을 활용해 걸음 수와 칼로리 소모를 측정함으로써 운동 효과를 시각적으로 인지하며 목표를 달성할 수 있도록 안내하였다. 또한, ‘플로킹 포트폴리오 작성’으로 스스로 신체 변화 및 환경 특성에 따른 운동 특성과 변화를 표현하고 발표하는 기회 등을 통해 학습 심화가 이루어지도록 하였다.

셋째, 교사의 ‘직접 체험’ 영상과 수업 참여는 플로킹 수업의 성공 여부를 좌우한다. 연구 과정에서 교사가 직접 플로킹 활동을 수행하며 겪은 돌발 상황이나 운동 동작 시범은 학생들의 흥미를 크게 증대시켰고, 수업 중 발생하는 문제나 안전사고 등 주의 사항을 미리 파악하는 데 결정적인 역할을 하였다. 이와 함께, 플로킹을 일상생활과 연결하는 실천 방안으로 ‘플로킹 챌린지’나 ‘비치코밍’, ‘플리킹’과 같은 다양한 심화 활동을 안내하여 학생들이 지속적인 환경 보호 운동을 생활화하도록 유도하였다.

넷째, 플로킹 활동 ‘장소와 공간의 다양화’는 지속가능발전(SD)의 가치 및 의미 확장을 위해 필수적이다. 운동장이나 실내 공간만을 이용하는 플로킹은 활동의 한계를 초래하며 학생들의 흥미 저하로 이어질 수 있다. 따라서 학교 인근 공원, 산책로, 하천 등 다양한 자연환경에서 플로킹을 실시하도록 권장하며, 이를 위해 ‘블록 타임 활용’과 담임교사 및 부장교사 등 학교 내 ‘협력적 풍토 조성’이 매우 중요했다. 학교 밖 플로킹은 안전 확보를 위해 교사의 사전 탐색 및 위험 요소 점검이 중요했고, 모둠 활동을 통해 학생 자신과 구성원들과의 상호 간의 안전을 강화할 수 있었다.

다섯째, ‘자연환경형 스포츠’로서 플로킹은 기후와 학생 체력 수준에 따른 체계적인 ‘안전 관리’가 필수적으로 요구된다. 프로그램 초기에는 겨울철 추위로 인해 4월부터 시행하였으며, 6월에는 더위로 인한 체력 저하를 고려하여 적절한 휴식 시간을 포함하였다. 또한, 운동 공간이 넓고 교사의 시야에서 벗어날 위험이 있어 항상 교사와 학생들이 서로를 관찰하며 안전에 만전을 기해야 한다.

마지막으로, ‘협력적’ 학습과 수업 분위기를 적극적으로 활용하여 학생 간 상호작용을 통해 생태환경에 대한 인식 변화와 학습 성과를 공유하도록 하였다. 플로킹 활동 전후로 개인별 개방형 설문 조사, 모둠 발표, 집단 토론 등을 실시하여 학생들 상호 경험과 관점을 나누고 공동의 해결 방안을 모색하도록 지원함으로써 참여와 몰입감을 높였다.

2) 최종 완성된 ‘플로킹’ 프로그램 핵심 내용

위의 원칙을 반영하여 최종 프로그램은 10차시로 구성되었다. 1차시는 ‘생태교육’과 ‘플로킹’의 기초 개념을 다루며, 스쿼트와 런지 등 근육 사용법 시범과 실내 플로킹을 통해 운동으로서의 의미를 전달한다. 2차시는 실외 플로킹 준비 단계로, 학생들 준비물을 생각하고 학교 내 다양한 장소에서 자율적인 플로킹 루트를 계획하도록 하였다. 3차시는 워킹과 플로킹의 운동 효과를 비교하며 걸음 수와 칼로리 소모를 측정하고, 운동에 대한 학생들 주관적 경험을 공유하도록 구성되었다.

4차시는 플로킹 시간을 40분으로 늘리고, 학교 내 복도와 체육관 등 다양한 실내 공간을 활용해 미션 수행으로 활동의 흥미를 높였다. 5차시는 학교 내 다양한 바닥 환경에서 플로킹을 실시하며 장소별 운동 특성과 난이도를 탐색한 후, 학생들 간 토론을 진행했다. 6차시는 오리엔티어링과 결합한 ‘보물찾기 플로킹’으로, 쓰레기 줍기 미션을 통해 플로킹 활동을 자연스럽게 유도하였다. 또한, 마라톤 플로킹, 라운드 플로킹 등 다양한 응용 방식의 제안으로 수업의 다양성과 흥미를 확대하였다.

표 6.

1,2차 ‘플로킹’ 실행을 통해 개선된 최종 프로그램 개요

7∼8차시는 학교 밖 실외 플로킹으로, 학생들이 익숙한 공원이나 산책로 등 안전한 공간에서 자연과 운동을 경험하도록 하였다. 학교 밖 활동은 학교 내부결재와 교사 동행, 안전 교육이 필수이며, 장소를 달리하여 지루함을 방지하고 새로운 환경 인식을 도모하였다. 9차시는 하천이나 자연 탐방로 등 더욱 자연 친화적인 환경에서 플로킹을 진행하며, 학생들이 생태계와 인간의 관계를 깊이 이해할 수 있도록 하였다. 마지막 10차시는 ‘스포고미 월드컵’으로 제한 시간, 쓰레기 개수, 걸음 수 등 다양한 요소를 점수화하여 경쟁 요소를 가미함으로써 운동 동기와 재미를 극대화하였다.

전 과정에서 안전을 최우선으로 고려하였으며, 기후변화와 학생 개별 체력 차이에 따른 휴식과 복장 준비를 철저히 지도하였다. 또한, 교사와 학생 간 상호 관찰을 통해 안전사고 예방에 최선을 다하는 등 체계적인 운영 방안을 마련하였다. 이와 같은 다각적이고 체계적인 접근은 플로킹을 단순한 환경 정화 활동을 넘어 건강 증진과 생태교육을 통합한 새로운 체육교육 모델로서 발전시켜 표와 같은 10차시의 프로그램을 개발하였다.